12/2/2008 - Sosyal İletisimleri Arttiran Yöntemler

Asagida cevirisi yapilmis metin Teaching Exceptional Children dergisinden 2004 yilinda yayinlanmis bir makaleden alinmistir. Bu makalede yazarlar, otizmi olan bir kiz ogrenci ile onun egitim gecmisini incelemeye donuk olarak yaptiklari calismanin sonuclarini daha ziyade egitimciler icin makaleler basan bu dergide yayinlamislardir. Ceviride sadece bu ogrenci ile kullanilmis ve etkili olarak bulunmus yontemlerin anlatildigi kisim kullanilmistir.

Vakayi kisaca ozetlemek gerekirse, Caryn 13 yasinda hafif duzeyde otizm gosteren ve kaynastirma egitimine tabii olan bir kiz ogrencidir. Normal sinifa kaynastirma seklinde okuluna devam ederken ayni zamanda dil ve konusma terapisi ve bazi konular icin ozel egitim ogretmeni destegi saglanmaktadir. Caryn hayvanlara karsi cok alakali ama insanlarla olan iliskilerden mumkun oldugunca uzak duran, tercih etmeyen bir cocuk. Onun disinda zeka ve basari testi sonuclari ortalama cikmakta, iyi denilebilecek duzeyde de dil gelisimi gerceklesmistir.

…

Direk Ogretim yontemi: (Direct Instruction)

Otizm gorulen cocuklar genellikle sosyal cevreden ogrenmekte zorluk cekerler. Sosyal becerilerin ogretiminde direk ogretim yontemine ihtiyac duyarlar. Her ne kadar ogretim yontemleri arasinda en direk olarak mudahele eden olarak kabul edilse de direct ogretim yonteminin sosyal becerilerin ogretiminde reddedilemez. Analizlerin yapilmasi bu yontemin kullanilmasinda mutlaka odak noktasi olmali. Sosyal beceriler kucuk parcalara bolunup ve basamaklara bolunerek ogretilmeli.

Direk ogretim yontemi ancak o zaman genelleme yapilabilmesi icin daha olankli hale gelmektedir. Rol canlandirmalari, oyunlar, ve kuklalar ogretimin sinif icinde yapilabilmesi icin yardimci olabilecek cok sayidaki aractan sadece bazilaridir. Direk ogretim yonteminin dogal ortamlarda otizmden az etkilenmis cocuklarda yalitilmis ozel egitim siniflarinin disinda yurutulmesi daha uyugun olabilir. Normal siniflardaki dogal ortam sosyal iliskilerin tum gun boyunca surdurulmesi icin gerekli firsatlarin yaratilmasi icin daha faydalidir.

Sosyal Oykuler: (Social Stories)

Otizmi olan cocuklar genellikle bildikleri, tanidiklari ortamlari bilmedikleri, yabancisi olduklara ortamlara tercih ederler. Cocuklarin etkinlikten etkinlige veya ortam degistirmelerinde resimlerle desteklenmis gunluk yapilacaklar listesi tarzinda materyaller yeni ortamlardan dogan sikintilarin azaltilmasi, tahmin edilebilirligin arttirilmasinda etkilidir. Sosyal oykuler basitce cizilebilir veya fotograflardan olusturulabilir. Hikaye sunlari icerir,

Beklenen davranislar

Nasil basarilinir

Sonucunda alinacak oduller nelerdir.

Bu hikayelerin mesela okul disina yapilan gezilerde veya digger sosyal iletisim gerektiren etkinliklerde kullanilmasi zaman zaman cocugun yasadigi heyecan bozuklugunun giderilmesinde faydali olabilir. Ek olarak, bu yontem cocuklarin digerlerinin olaylara bakis acilarini gormelerinde yardimci olabilir.

Akran Ogretimi (Peer-initiated strategies)

…

Otizmi olan cocuklarin ortamlarinda karsilastiklari veya icine dustukleri planlanmamis, organize edilmemis ortamlarin azaltilmasi icin cesitli yontemler kullanilabilir. Ornegin, anlayisli akranlarla duzenlenmis ortamlar otizmi olan cocuklarin sosyal becerilerini  kullanmalari ve gelistirmeleri icin iyi bir ortam olusturabilir. Akran gruplari olusturulurken konuya hassas ve anlayisli sekilde yaklasabilen akranlardan kurulabilir. Bu cocuklar otizmi olan cocuga becerilerini kullanabilmeleri icin gerekli ortami yaratabilirler. Uygun bireylerden kurulmus akran gruplarinin otizmi olan bireylerin uygun sosyal davranis sikliklarini arttirdigi bilinmektedir. Bu ayni zamanda cocugun akran gruplari disinda kalan ortamlarda da daha iyi bir sekilde kabulunun gerceklesmesine de yardimci olur.

…

Welton, E., Vakil, S., & Carasea, C. (2004). Strategies for increasing positive social interactions in children with autism: A case study. Teaching Exceptional Children, 37, 40-46

12/2/2008 - teacch yaklaşımı olmadan eğitim mümkün mü

İlk iki yazımda açıklamaya çalıştığım otizmin, bireylerin algılama, düşünme, öğrenme gibi bilişsel süreçlerini etkileyen nörogelişimsel bir bozukluk olduğunun 1970'li yılların sonuna doğru anlaşılmasıyla birlikte, eğitimciler bu özelliği dikkate alan programlar geliştirmeye çalışmışlardır. ABD'nin North Carolina Üniversitesinden Eric Schopler ve arkadaşları da, otistik bireyi merkeze alan ve otizmi anlamaya çalışan bir eğitim programı olarak TEACCH (Treatment And Education Of Autistic And Related Communication Handicapped Children- Otistik Ve Benzer İletişim Güçlüğü Olan Çocuklar İçin Eğitim Programı) programını geliştirmişlerdir. 2005 yılında 40. yılına ulaşan ve yirmiden fazla ülkede uygulanan TEACCH programı, otistik bireylerin ortak dikkat problemleri, bütüne değil detaylara odaklanma, soyutlama-genellemede sınırlılıklar, fikirleri birleştirmede zorluklar, planlama-organizasyon yapabilme güçlükleri, düşünce ve eylem esnekliğinin olmaması ve duyusal-algısal farklılığın yarattığı dezavantajlar vb. farklılıkların yanı sıra; ilgilerinden, özel becerilerinden, öğrenme stillerindeki ve algılamalarındaki farklılıklarını da dikkate alır ve yararlanmaya çalışır. Üzerinde 1998 yılından bu yana çalışarak ülkemizde uygulanabilirliğini araştırmalarla da incelediğimiz TEACCH programının temel ilkeleri, hedefleri, eğitimsel hedefleri ve daha sonra da uygulamayla ilgili sonuçları sizlerle paylaşmaya devam edeceğim.
(Bu bölümde anlatacağım Teacch programının eğitimsel ilkeleri'nin, Otistik Çocukların Düşünme, Anlama Ve Öğrenme Özellikleri I ve II başlıklı yazılardan sonra okunmasının konuyu daha anlaşılır kılacağını düşünüyorum)
* * *

TEACCH PROGRAMININ DAYANDIĞI EĞİTİMSEL İLKELER
Teacch programı eğitimsel ilkeleri, otistikleri diğer gruplardan ayıran özelliklerden yararlanır. Bunlar;
1-Güçlü Yanlar, Alanlar ve İlgiler
Her bireyin daha iyi olduğu alanlar ve özel ilgileri, yapmaktan hoşlandığı şeyler vardır. İnsanlar daha iyi yapabildiklerini yapmak, böylece başarılı olmak eğilimi taşır ve zorlandığı, başarısızlık ihtimali olan şeyleri yapmaktan kaçınır. Özel ilgi duyduğu ve sevdiği etkinliklerde, motivasyonu daha yüksek olduğu için yapma eğilimi daha yüksektir.
Örneğin sıralama davranışı olan bir çocuk için, yapmasını istediğimiz işleri sıralayan resim veya yazılardan oluşturulmuş bir şema kullanmak bu özelliğinden yararlanmaktır. Sarı renge takıntısı olan bir çocuk için yapmasını istediğimiz işleri sarı ile işaretlemek bu özelliğinden eğitimsel olarak yararlanmaktır. Yazılara ilgi duyan bir çocuk için, öğreteceğimiz kelimeleri "sözel tekrar" yerine yazılı alarak sunmak daha etkili olacaktır. Renkleri eşleştirmeyi, arabaları seven bir çocukla arabalarla çalışırken; bilgisayarı seven bir çocukla bilgisayarda çalışmak daha verimli olacaktır. Bu örnekleri çoğaltmak mümkün. Önemli olan çalıştığımız çocuğun hoşlandığı/ hoşlanmadığı, oyunları, etkinlikleri, yiyecekleri; iletişiminin arttığı/azaldığı durumları, etkinlikleri ve özel ilgilerini (yazılar, sayılar, resimler, müzik, bilgisayar, TV vb) belirlemektir. Bu özelliklerini, hatta takıntılı davranışlarını dezavantajdan avantaja, bir eğitim aracına dönüştürmek Teacch prensiplerinden biridir. Bu nedenle eğitim programında nelerden, nasıl yararlanacağımızı belirlemek için güçlü yanları ve ilgileri belirlemek amacıyla HANEN programı formları veya benzer listeler kullanılabilir.

2-Bireyselleştirilmiş Eğitim İçin Değerlendirme
(Yetenek ve Becerilerin Düzenli Değerlendirilmesi, Dikkatli ve Devamlı Yardım)
Otistik çocuk her gelişim alanında farlı düzeylerdedir. Önemli olan her gelişim alanındaki öncelikleri belirlemektir. Bireyin öncelikli ihtiyaçlarını giderecek alanlardaki becerilerden hedef seçilmelidir. Uzun dönemli hedeflerin gerçekleşmesi için kazanılması gerekli öncül becerilerin öncelikle çalışılması gözden kaçırılmamalıdır. Teacch programı alınacak hedefleri belirlemek, öğrenmeye en hazır olduğu becerileri, öncelikli hedefleri doğru saptamak amacıyla PEP-R ölçeğini kullanmaktadır. Bu ölçekle taklit, algılama, el-göz koordinasyonu, ince motor, kaba motor, bilişsel ve sözel olmak üzere 7 alanda gelişimsel değerlendirme yapılmaktadır. Her gelişim alanında yapabildiği, yapamadığı ve kısmen yapabildiği (öğrenmeye hazır olduğu) beceriler belirlenmektedir. Düzenli aralıklarla değerlendirme yapılarak, kazanılan beceriler yerine yeni hedef beceriler seçilmelidir. Her çalışmada çocuğa gerektikçe ve gereken miktarda yardım verilmelidir. Yardım giderek azaltılmalı, çocuk beceriyi bağımsız yapabilme düzeyine gelince sonlandırılmalıdır.

3-Yapılandırılmış öğretim
(Anlamın anlaşılmasına yardım)
Birinci yazıda bu bölümde yazılanları hatırlarsak, olaylar, davranışlar, beceriler arasındaki bağlantıları kurmada, çevresinde olan biteni yorumlamada zorlukları olan otistiklere, eğitimcilerin eğitim sürecinde bu anlamda yardımcı olmaları gerektiği açıktır. Otistik bireyin kendi dünyasındaki anlamı öğrenmesi, olayların sırasını ve ilişkisini kavraması, çevrenin bir anlamı olduğunu öğrenmesi, Teacch programının temel hedefidir. Bireyin bu yetersizliği azaldıkça eğitimciye, aileye bağımlılığı azalacak onların yönlendirmesine ihtiyaç duymadan günlük yaşamda gerekli pek çok beceriyi yapabilecektir. Bu nedenle Teacch programı, çocuğun bazı becerileri, kuralları, dili kullanmayı öğrenmesinin yeterli olmadığını; bunlar arasındaki bağları, neden-sonuç ilişkilerini kavraması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunu yapabilmesi için çevrenin/eğitim ortamının yapılandırılması, anlaşılır kılınması gerekmektedir.

4-Problem Davranışların Altında Yatan Nedenleri Anlama
(Anlamamaktan kaynaklanan uyumsuzluk)
Otistik bir çocuğun kasıtlı olarak karşı koyucu ya da kışkırtıcı davranışlar göstermesi nadiren rastlanılan bir durumdur. Ancak çoğu zaman anne-babalar ve eğitimciler, gözünün içine bakarak tam tersini yapan veya yasaklanmış bir eylemi gerçekleştiren çocuğun bu davranışını kasıtlı olarak yaptığını düşünür.
Teacch programı uygun olmayan davranışları yalnızca ortadan kaldırmanın yeterli olmadığını düşünür ve bu nedenle davranışların temelinde yatan nedeni anlamaya odaklanır. Bu davranışları değiştirmek için bilişsel-davranışçı yöntemlerden yararlanır.

5-Ebeveyn ile ortak çalışma
Teacch programı ailenin görüşlerine, çocuğunu gözlemleyen ve iyi tanıyan kişiler olarak önem verir. Bu nedenle eğitimcilerin eğitim programını oluştururken ailenin istek ve ihtiyaçlarını dikkate almalarını, onların yaşantısını zorlaştıran davranışları düzeltmeye öncelik vermelerini temel prensiplerden biri olarak kabul eder. Okulda kazanılan becerilerin günlük yaşamda tekrar edilmesi ve genellenebilmesi büyük ölçüde ailenin katılımıyla gerçekleştirilebildiği için de aile çok önemlidir. Bu nedenle Teacch programında aile yardımcı terapist olarak eğitimcinin yanında ve eğitimin önemli bir parçasıdır.

6-Teacch Uygulayan Profesyoneller Otizmi Tüm Yönleriyle Kavramış Olmalıdır
Otistiklerle çalışan tüm uzmanlar, sadece psikolog, dil terapisti gibi belirli bir alanla sınırlı olarak değil, otizmden kaynaklanan tüm sorunlara hakim, genelleme yapabilen bireyler olmalı ve bütünleştirici bir çalışma sistemi uygulamalıdır.

TEACCH EĞİTSEL HEDEFLERİ
Teacch programının uzun vadeli ana hedefleri, otistik bir çocuğun yetişkin bir birey olduğunda; mümkün olduğunca bağımsız, bir başkasının desteğine gereksinim duymadan yaşayabilen, çalışabilen, sosyal hayata katılabilen, boş zamanını uygun etkinliklerle geçirebilen beceri ve davranışlara sahip bir insan olmasını sağlamak olarak özetlenebilir.
Teacch yaklaşımı otistiklerin temel bilişsel problemini ANLAMI ANLAMA olarak kavramsallaştırmıştır. Bu nedenle eğitimin temel hedeflerinden biri;

1-Çevrenin Bir Anlamı Olduğunu Öğretmek
Otistik birisine birçok davranışı/ beceriyi öğretmek, hatta dili öğrenmesini sağlamak yeterli değildir. Çünkü otistik birey, öğrendiği bu beceriler, kelimeler, kavramlar vb. arasındaki ilişkiyi- bağlantıyı anlamakta güçlük çeker. Daha önce de açıkladığımız gibi genelleme yapamaz. Bu nedenle evrende modeller olduğunu keşfetmeli, bunları anlayabilmeli ve izleyebilmelidir. Eğitimci ve ailenin bunu sağlayacak kişiler olarak ömür boyu süpervizyonu sürdürebilmeleri çok zordur. Kendi dünyasındaki ve çevresindeki olan bitenin anlamını, sırasını, ilişkilerini anlaması için, öğrettiğimiz tek tek bütün becerilerin, kavramların hayat içindeki birbirleriyle ilişkilerini de kavraması bağımsız yaşayabilmesi ile doğrudan ilişkili en önemli eğitimsel hedeftir.

2-Neden – Sonuç Kavramının Öğretilmesi
Bütün normal gelişen çocuklar ve bazı otistikler sebep-sonuç ilişkisini erken yaşta öğrenirler. Özellikle zihinsel yetersizliği olan otistikler ne olursa, ne olacağını anlamakta güçlük çekerler. Örneğin başının üzerindeki elbisenin iki tarafından çekince elbise aşağı iner ve giyilmiş olur. Buradaki elbiseyi aşağı çekmenin sonucu giyilmesini sağlamış olmasıdır ve bu ilişkiyi fark edebilmeyi öğrenme, pek çok otistik çocuk için eğitim hedefi olarak ele alınmalıdır. Sebep sonuç ilişkisini kurabilme kişinin nesneleri nasıl kullanacağını anlaması, kişisel bakımını yapabilmesi, üretken iş yapması, toplum içinde yaşaması ve iletişim için önemlidir.

3-İletişim Becerilerini Geliştirmek
Otistik bireyler için iletişim becerilerinin geliştirilmesi en temel hedeflerdendir. Ağır otistik özellikleri olan, çevresiyle hiç ilgilenmeyen izole otistikler için öncelikle iletişimin var olduğunu öğretmek ilk hedeftir. Her çocuk için iletişimsel hedef, bulunduğu düzeye göre farklılaşır. Bu nedenle isteklerini ifade edecek sesler, kelime söyleme, cümle kurma, resim veya jest kullanma, yazma gibi çok farklı amaçlar olabilir. İletişim becerileri olan, yüksek fonksiyonlu bazı bireyler için ise karmaşık cümle yapıları, çoğullar, edatların, zamirlerin kullanımı gibi daha üst düzey hedefler öğretilmelidir.

4- Yetişkinlik İçin Gerekli- Anlamlı Becerileri Geliştirmek
(Günlük yaşam ve toplumsal yaşam becerileri )
Bütün gelişim alanlarında kazandırılmaya çalışılan bütün becerilerin nihai amacı, bireyin yetişkinlik döneminde bağımsız yaşamasını sağlayacak kişisel ve evcil becerileri, işle ilgili becerileri yapabilmesini sağlamaktır. Eşleştirme, nesnelerin faklı olanlarını ayırt etme, boncuk dizme, yap-boz parçalarını yerleştirme vb pek çok çalışma ile kazandığı beceriler evde veya işyerinde eşyaları, nesneleri kullanabilmesini sağlayacaktır. Erken yaştan itibaren başlayan masa silme, ayakkabı giyme, banyoyu kullanma, TV’yi açma, yüzmeye giderken otobüse binme, lokantaya gitme vb çalışmalar; kendine bakım, mesleki çalışmalar için temel beceriler, boş/ serbest zamanı eğlenceli ve yaratıcı kullanma, toplumsal yaşam alanında temel becerileri kazanabilmeyi hedeflemektedir. Önemli olan yetişkinlik için gerekli – anlamlı – fonksiyonel becerileri kazandırmaktır.

5-Mesleki Beceriler Geliştirmek
Otistik bireyler kapasiteleriyle orantılı işleri yapabilir, üretken olabilirler. Teacch programı, dikkatinin dağılmayacağı yapılandırılmış bir ortamda, bir iş masasında öğretilen bir beceriyi, bireyin karmaşık doğal çevrede/iş ortamında da kullanabilmesini sağlamayı amaçlar. Görsel resimler, yazılı yönergeler gibi ipuçlarıyla belli bir sırada ve rutin olarak belli işleri sürdürmeyi, gerektiğinde yardım istemeyi öğrenen otistik birey; kendi adı yazan günlük programı takip ederek iş alanında hangi işi, ne kadar yapacağını, ne zaman bitireceğini ve sonra ne yapacağını bilecektir. Otistik bireyler için mesleki becerileri geliştirmeyle ilgili hedefler; iş kurallarını izleme, bir danışmanın rehberliğinde sorumlu olduğu işle ilgili çalışmaktan, bağımsız çalışmaya kadar değişik bağımlılık-bağımsızlık düzeylerinde olabilir.

6-Boş Zamanı Değerlendirme, Eğlenme ve İlgi Alanları Geliştirme
Bireyin var olan becerilerini, ilgi alanlarını belirlemek ve bunları geliştirmek, boş/serbest zamanlarını takıntılı uğraşlar veya kendini uyaran davranışlarla geçirmesini önleyebilmek için önemlidir. Bireyin başkasının yönlendirmesi olmadan dikkat süresinin uzunluğu, bağımsızlık derecesi, ebeveyn iletişimi, ilgileri ve var olan becerileri dikkate alınarak eğitimsel hedefler oluşturulur. Sevdiği bir nesneyle ilgili koleksiyon yapmak, şarkı söylemeyi seven birini müzik derslerine yönlendirmek, el becerileri iyi olan birine elişi çalışmaları yaptırmak vb çalışmalar, boş zamanlarında kendi başlarına anlamlı bir uğraşı ile ilgilenmelerini sağlayacaktır. Bu alandaki gelişmeler aileye dinlenme/ kendine zaman ayırma fırsatı yaratacağı için ve kendini uyaran veya agresif davranışları azaltacağı için çok önemlidir.

7-Uyumsuz/Problem Davranışları Azaltma
Teacch yaklaşımı, otistik bireyin;
a-Çoğu zaman karşısındaki kişinin ne söylediğini/istediğini anlamadığında,
b-konuşanın yüz ifadesi, beden dili ile ne mesaj verdiğini algılayamadığında,
c-ortamdaki soyut ve belirsiz kuralları bilişsel yetersizlikleri nedeniyle kavrayamadığında,
d-duyusal uyarılmışlıktan aşırı rahatsız ve ajite olduğunda
uyumsuz davranış gösterdiğini düşünmektedir. Bu nedenle, Teacch programının bu alandaki eğitimsel hedefleri;

• uyumsuz/problem davranışın altında yatan nedenleri anlamak,
• problem davranışın ortaya çıkmasına/oluşmasına neden olan çevresel koşulları düzenleyerek, problem olan davranışların ortaya çıkmasını engellemek,
• davranışın ortaya çıkması engellenemediyse uygun düzeltme yöntemleri ile problem davranışı azaltmak/ kontrol altına almaktır

12/2/2008 - erken dönem ve engellerde okuma yazma yöntemleri

Okuma: Yazılı sembolleri zihinsel süreçlerden geçirerek, ses organlarıyla sözel olarak ifade etmedir.

Yazma: Konuşma dilini, dile özgü sembolleri kullanarak çizgi ve şekillerle ifade etmektir.

OKUMA – YAZMAYA HAZIRLIK

Okuma-Yazmaya hazırlıktaki amaç, çocuğun okuma-yazma sürecine ulaşıncaya kadar geçirdiği zaman içerisinde, gerekli bilgilerin öğretimine yer vererek, çocuğun okuma davranışını kazanmasına yardımcı olmaktır.

Okuma-yazmaya hazırlıkta; motor koordinasyon,algısal ayırt etme, dil gelişimi ve yönsel motor koordinasyon alanları bulunmaktadır.

MOTOR KOORDİNASYON

Okumaya hazırlıkta görüş ve hareket arasındaki fiziksel yeterlilik, el göz koordinasyonu şeklinde adlandırılan alandır. Esas olan; parmak kaslarının gelişimi ve el-göz koordinasyonunu geliştirmektir.

Motor koordinasyon alanındaki hazırlık çalışmaları neler olabilir?

1. Hamur-çamur çalışmaları,
2. Basit bir şekli kopya etmek,
3. Kesme-yapıştırma çalışmaları,
4. Harfleri yazma çalışmaları.

ALGISAL GELİŞİM

Görsel ayırt etme ve işitsel ayırt etme olarak ikiye ayrılır.

Görsel ayırt etme; gördüğünü tanıma, bilme, bulma;

İşitsel ayırt etme ise, duyduğunu tanıma, farkına varma olarak tanımlanabilir.

Görsel ayırt etme alanındaki hazırlık çalışmaları neler olabilir?

•          Resim ayırt etme,

•          Farklı olanı bulma,

•          Geometrik şekilleri ayırt etme,

•          Harfleri ayırt etme,

•          Kelimeleri  eşleme.

İşitsel ayırt etme alanındaki hazırlık çalışmaları neler olabilir?

•          Çevre seslerini ayırt etme,

•          Sesleri eşleme,(kaynağıyla sesi eşleme, hav=köpek)

•          Aynı sesle başlayan ve biten kelimeleri gruplama.

YÖNSEL MOTOR KOORDİNASYON

Yön kavramının okuma-yazma becerilerinde işlevsel olarak kullanılmasıdır.

Okumanın soldan sağa olması, kitap sayfalarının sağdan sola doğru çevrilmesini gerektirir.

Yönsel motor koordinasyon alanındaki hazırlık çalışmaları neler olabilir?

•          Sağ-sol kavramı öğretimi,

•          Sıralı olay kartlarını soldan sağa sıralama,

•          Sayı kartlarını soldan sağa sıralama,

•          Sayfa çevirme,

•          Şekillerin içini, soldaki şekilden başlayarak sağa doğru boyama.

DİL GELİŞİMİ

Okuduğunu anlama, ifade edici ve alıcı dil becerilerinin yeterliliğiyle doğru orantılıdır.

Duyduğunu anlamanın, okumaya aktarılmasını geliştirmek için 4 temel beceri üzerinde durulmaktadır.

1. Okunan metinlerdeki gerçekleri anlama ve hatırlama,
2. Olayları sıraya koyma,
3. Yönergeleri takip etme,
4. Düşünce ve hikayelerin değerlendirilmesi ve yorumlanması

Bu dört temel beceri, aynı zamanda okuma becerisi kazanıldığında da uygulanabilecek yorumlama ve çıkarım yapma aktiviteleridir.

Dil gelişimi alanındaki hazırlık çalışmaları neler olabilir?

•          Metin okunurken, kendi başına anlam taşıyan sözcükleri bulma çalışmaları,

•          Telaffuz düzeltme çalışmaları,

•          Sözcük kazandırma çalışmaları.

OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ

Okuma Yazma Öğretiminin Amacı;

Dinleme ve konuşma temel becerilerinden yola çıkarak, tam anlamıyla okuma yazma temel becerilerinin kazanılmasıdır.

Zihinsel Engelli Çocuklarda Okuma-Yazma Öğretiminin Amacı;

1. Duygu ve düşüncelerini ifade edebilmesi,
2. Çevresiyle iletişim kurabilmesi,
3. Kurallara uygun, düzgün bir yazı yazabilmesi,
4. Yazdıklarını okuyabilmesi.

OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

A)      Bireşim Yöntemi(Harf Yöntemi)

B)      Çözümleme Yöntemi (Cümle Yöntemi)

C)      Karışık Yöntem

D)      Hikaye-Öykü Yöntemi

E)       Kelime Yöntemi

F)       Ses Temelli Cümle Yöntemi

A) Bireşim  Yöntemi( Harf Yöntemi)

*Öğretime harflerden başlanır.

*Harf-hece- kelime- cümle-metin sırası izlenir.

*Önce sesli harfler verilir.

*Sürekli ünsüzler(f,s,t,k,ç,ş,h,p) ünlülerle birleştirilir.

*Heceler oluştukça basit kelimeler oluşturulur.(assa,esse,sesi)

*Kelimelerle basit cümleler oluşturulur.(Ali süs assa.)

*Cümlelerden metin oluşturulur.( Ali su alsa,Aslı su içse)

Zihin engelli çocuklarda hece ve kelimeler öğretilirken  hece ve kelimeyi sembolize eden resimlerden yararlanılmalıdır.

       B) Çözümleme Yöntemi (Cümle Yöntemi)

*Cümle- kelime- hece- harf-metin sırası izlenir.

*Cümleler kelimeye, kelimeler hecelere, heceler harflere ayrılır.

*Metin oluşturma en son aşamadır.

!Zihin engelli çocuklarda fiş cümlelerini ifade eden resimli kartlarla öğretime başlanmalıdır.

!Fiş cümlesi gösterilmeden önce, o fiş cümlesini tahmin ettirecek resim gösterilmeli ve kısa bir öykü anlatılmalıdır.

!Fiş cümlesi söylenmeli, ardından gösterilmeli ve çocuğun da cümleyi söylemesi istenmelidir.

!Fiş cümlesi bakarak ve söylendiğinde yazdırılmalıdır.

!14-15 fiş cümlesini bakmadan yazdığında kelime çözümlemelerine geçilmelidir.

C) Karışık Yöntem

      *Cümle öğretimiyle başlar.

*Cümlenin içinde geçen tanınan kelimelerin öğretimiyle devam eder.

*Sesli harfler öğretilir.

*Tanınan kelimelerdeki sesli harfler okunur.

*Sessiz harflerin öğretimine geçilir.

*Kelime içindeki sessiz harfler okunur.

*Hece tablosu vb. araçlarla öğretime devam edilir.

!!!Bu yöntem zihin engelli çocuklarda karmaşıklığa yol açabilir.

!!!Öğretim süresince öğrenilecek harflerin ve kelimelerin hangi düzeyde olacağının bilinmemesi öğretimi yapacak kişiyi zor durumda bırakabilir.

       D)Hikaye-Öykü Yöntemi

*Anlam bütünlüğü olan bir öykü öğrencilere okunur.

*Öykü dramatize edilir ve anlattırılır.

*Metindeki cümleler ezberletilerek, cümle yöntemi esasına göre çözümlenir.

*Yeni sözcükler üretilir.

!!!Her ne kadar öykü ve drama ile çocuğun dikkati çekilse de Bu yöntemin cümle ezberine dayanması zihin engelli çocuklar İçin kullanılmasını zorlaştırmaktadır.

Zihin engelli çocuğa okuma yazma öğretiminde bu yöntem tercih edildiğinde, çocuğun az sayıda cümle ezberlemesi;doğal olarak sınırlı sayıda sözcük ve hece öğrenmesine sebep olacaktır.

E) Kelime Yöntemi

*Çocuğun yaşantısında kullandığı, ilgi duyduğu kelimeler belirlenir.

*Günlük hayatta karşılaşacağı ve işini kolaylaştıracağı kelimeler seçilebilir.

*Bu kelimeler resimli kartlarla eşleştirilir.

!!! Bu yöntem ağır ve çok ağır düzeydeki zihin engelli çocuklar için günlük yaşamda işlevsel olabilmesi açısından kullanılabilir.

!!! Ancak bu yöntemle yalnızca somut kavramların adları öğretilebilir.

YAZMA BECERİLERİNDE YAŞANAN SORUNLAR

*Çocuklar satır üzerinde başlangıç ve bitişi ayarlayamaz.

Bu durumda;

Başlangıç ve bitişe kalın çizgiler çizilebilir.

Başlangıç ve bitişe ip çekilerek sınırlı yazma sağlanabilir.

Başlangıca yeşil, bitişe kırmızı bir çizgi konulabilir.

*Çocuklarda kas gelişimiyle ilgili yetersizliklerden dolayı, Kalemi tutmada sorun yaşanabilir.

Bu durumda,

Oyun hamuru ,lastik top gibi materyallerle kas gelişimi desteklenebilir.

Kalemi kavraması için aşamalı olarak kalınlığı azaltılabilen lastik bantlar kaleme sarılabilir.

*Çocuklar yazma becerileriyle ilgili görevi ve ya ödevi belirlenenden daha geç süre içinde tamamlayabilirler.

Bu durumda;

Çocuğun masasına bir saat konulabilir. Çocuğa uzun çubuğun şu anda bulunduğu yer ve ödevi bitirdiğinde olması gereken yer gösterilerek zaman uyarlaması yapılabilir.

12/2/2008 - anne babaların eğtime katılımı

Yetersizliği olan çocuğa sahip anne babalara geçmişten günümüze  kadar çeşitli roller verilmiş, anne babaların uzmanlarla ilişkileri de bu doğrultuda değişiklik göstermiştir. Anne babalar daha önceden çocuklarındaki yetersizliklerin kaynağı olarak görülürken, zamanla çocuklarının gelişimindeki önemleri anlaşılmaya başlanmıştır.

Aileler okullarda çocuklarının akademik ve sosyal gereksinimlerine yönelik verilen hizmetlerin yetersizliği karşısında örgütlenmeye ve çocukları için nitelikli eğitim hizmetlerinin verilmesine yönelik düzenlemelerin yapılmasına ön ayak olmaya başlamışlardır.

Aile çevresinin çocuğun gelişimini etkilediği görüşünden hareketle başlatılan erken eğitim hizmetleriyle birlikte anne babalara “öğretmenlik rolünün” verildiği de gözlenmektedir. Bu anlayışa göre anne babalardan çocuklarıyla etkili iletişim kurmaları, istendik davranışları pekiştirmeleri, kavram ve beceri öğretmeleri, çocuğunun gelişimiyle ilgili kayıt tutup değerlendirme yapmaları beklenmekteydi. Gerçekçi olmayan bu beklentiler sonucunda aileler uzman rolünü üstlenmişlerdi. Çocuk hakkında verilecek hizmetlerin özelliklerini onlar belirliyorlardı. Günümüzde ise aileler, “çocuklarının uzmanı” olarak kabul edilmekteler ve uzmanlarla aralarında eşitliğe, işbirliğine, ortaklığa ve etkileşime dayalı bir ilişki benimsenmektedir.

Arkadaşça olarak da nitelendirilebilecek bu ilişkide uzmanların ailelere bakışı farklılaşmıştır. Bu anlayışı benimsemiş uzmanlar, ailelerinin çocuklarıyla ilgili bildiklerine, diğer bir deyişle “uzmanlıklarına” saygı duymaktadırlar. Anne babalardan çocuklarıyla ilgili pek çok şey öğrenebileceklerini, onların çocuklarıyla ilgili bilgileri anlayabilecek durumda olduklarını ve çocuklarına hizmet verenlerle işbirliğine girerek hizmetlerin planlanmasında karar verilmesi sürecine kadar temel bir rol oynadıklarını kabul etmektedirler.

Çocuğun hem okulda hem de evde öğrenebilmesi için ev ve okul bağının oluşturulmasında anne ve babanın bu sürece katılımı önemlidir. Aile katılımı, anne ve babaların ya da çocuğun bakımından sorumlu olan ve aile için önemli diğer kişilerin çocukların değerlendirilmeleri, gereksinimlerine uygun programların hazırlanması, eğitimleri ve toplumla bütünleştirilmeleri sürecinde etkin olarak yer almalarıdır.

Anne babanın eğitime katılımı çok geniş bir yelpazeyi içermektedir. Belli başlı katılım alanları aşağıdaki gibi özetlenebilir:

· Öğretmenle ya da hizmet verenlerle sürekli ilişki kurmak.

· Okulda eğitim sürecine katılmak, çocuğuyla ilgili verilen kararlara katılmak.

· Evdeyse ödevlerini kontrol ederek bu eğitimi sürdürmek,

· Sınıfta ve okulda gönüllü çalışmak.

· Diğer velilerle etkileşim içinde olmak.

· Toplum etkinliklerinde ve gönüllü kuruluşlarda çalışmak.

· Okula maddi destek sağlamak.

· Hizmetlerin ve bilgilerin yaygınlaştırılmasına katkıda bulunmak.

Çocukların eğitsel başarılarını geliştirebilmek, etkili öğrenmeyi ve öğretmeyi sağlamak için aile odaklı hizmetlerde aile üyelerinin çalışma ekibine tam olarak katılmaları ve ailelerin “bir ortak” olarak görülmeleri gerekmektedir. Anne ya da baba gibi tek bir aile üyesinin tüm aileyi temsil etmesi yerine, tüm ailenin sisteme katılması sağlanmalıdır. Araştırmalar aile katılımının çocuklara ve ailelere olumlu pek çok açıdan yarar sağladığını göstermektedir. Bu katılım:

· Çocukların okuduklarını anlamalarını ve matematik problemlerini çözme becerilerini geliştirmektedir.

· Çocukların notlarını, okula yönelik tutumlarını, kendilerine güvenlerini ve benlik algılarını olumlu olarak etkilemektedir.

· Okula devamsızlıklarını, televizyon izleme saatlerini, uyum sorunlarını ve problem davranışlarını azaltmaktadır.

· Akademik başarılarının yanı sıra sosyal davranışlarını ve topluma uyumlarını da olumlu etkilemektedir.

Aileleri okul programlarına etkin olarak katılan çocuklar, okulu toplumun bir parçası olarak algılamakta ve yetişkinlikte topluma daha yapıcı bir şekilde katılmaktadırlar.

Katılım, ailelere yeni beceriler kazandırmakta, onları okul ve okulun eğitim politikası hakkında bilgilendirmekte ve öğretmenlerle etkili iletişim kurulmasında yeterli olmalarını sağlamaktadır. Böylece aileler kendilerine ve becerilerine daha çok güvenerek kendileri ve çocukları için daha anlamlı amaçlar oluşturabilmektedirler.

Aile katılımı ailenin okula ilişkisini ve işbirliğini artırır, okulda öğrencilerin ev ortamına genellemesini kolaylaştırır ve eğitimin yaygınlaştırılmasını sağlar.

Anne babaların eğitime katılmalarını olumsuz olarak etkileyen bazı etkenler vardır. Anne babaların “bir ortak” olarak değil de “bir düşman” ve çocuğun sorunlarının kaynağı olarak görülmesi gibi olumsuz tutumlar olabilmektedir. Bunların yanı sıra çocuklarının eğitiminin sadece okulun sorumluluğu olarak görülmesi, ailelerin eğitime katılımlarıyla ilgili yasal düzenlemelerin yeterli olmaması, okulların ailelerin katılımıyla ilgili tutarlı politikalarının ve demokratik disiplin anlayışlarının olmaması, aile katılımı hizmetleri için yeterli kaynakların bulunmaması ve öğretmenlerin ailelerle çalışmak için yeterli eğitimlerinin olmaması gibi etkenler de sıralanabilir. Anne ve babanın çalışıyor olması ya da veli toplantılarına katılacak zaman bulunamaması, evde başka çocukların olması ve bu çocuklara bakacak birinin olmaması gibi nedenlerde ailelerin çocuklarının eğitimlerine katılmalarını etkileyebilmektedir. Bazı ailelerin de okuldan ya da toplumdan alabildikleri destek hizmetleri yeterli değildir. Bazıları, yeterli olmayan bir eğitim sisteminden yakınırlarsa, bu sistemin çocuklarına zarar verebileceğinden korkmaktadırlar. Bazıları da sisteme nasıl gireceklerini ve nereden, nasıl yardım alacaklarını bilememektedirler.

Günümüzde ailelerin eğitime katılımının önemi tartışmasız olarak kabul edilmekte ve aileler eğitim politikalarının odağında yer almaktadır. Bu nedenle bu katılımın nasıl sağlanacağına ve nasıl artırılacağına, hangi gruplar için ne tür katılımların olması gerektiğine ilişkin anlayışların da gelişmesi ve uygun hizmetlerin düzenlenmesi gerekmektedir.

Ülkemizde özel gereksinimli çocukların ailelerine yönelik hizmetler son derece yetersizdir. Bu amaçla öncelikle okul aile işbirliğini geliştirmek, bu ilişkiyi veli toplantılarıyla sınırlı olmaktan çıkarmak ve öğretmenlerin ya da hizmetleri yöneticilerin değil, ailelerin uygun zamanları dikkate alınarak planlamak ve ailenin olabildiği kadar bu hizmetlere kolay ulaşabilmesini sağlamak gerekmektedir. Okullarda görev yapan eğitimcileri, özel gereksinimi olan çocuğa sahip ailelerin yaşadıkları sıkıntılar özel gereksinimli çocuğa uyum süreçleri, aileye etkili iletişim kurmanın yolları, aileleri eğitime nasıl katacaklarının yolları gibi konularda temel bilgi ve becerilerle donatmak gerekmektedir. Bu uzmanlar, toplumda var olan hizmetler ve bunlara nasıl ulaşılabileceği hakkında aileleri bilgilendirmeli, aile destek programları geliştirilmelidir. Anne baba grupları oluşturulmalıdır.

Aile destek programlarının aşağıda belirtilen hedefleri amaçlamaları gerekmektedir:

· Tüm çocukların öğrenebileceğine inanarak, onların başarılı olmalarını sağlamak.

· Çocukların duygusal, sosyal, fiziksel ve akademik gelişimlerini ve büyümelerini sağlayacak şekilde onlara bir bütün olarak hizmet vermek.

· Okul, aile ve toplum arasında sorumluluğu paylaştırmak.

· Ailelerin ve çocukların gereksinimleri karşılayacak olan aile destek/eğitim programları, kurumlara ve eve dayalı alile eğitim hizmetleri veren merkezler şeklinde hizmet verebilmelidir. Ayrıca, erken eğitim hizmetleri yaygınlaştırılarak, aile katılımının temelleri çocuklar küçük yaşlardayken atılmalıdır.

Anne baba grupları ise, özel gereksinimli çocuğu olan anne babaları bir araya getirerek onları duygusal olarak desteklemekte, işbirliğini, etkileşimi, bilgi alışverişini sağlayarak sosyal dayanışma yaratmakta, anne ve babaların çocuklarıyla nasıl başa çıkacakları konusunda bilgilendirip biçimlendirmektedir.

Aileler birbirlerine benzemezler. Her aileyi kendine özgü olarak düşünmek gerekmektedir. Bu nedenle ailelerin gereksinimlerini ve tercihini dikkate alarak, çeşitli tipte ve düzeyde hizmetlerin bireyselleştirilmesi gerekir. Hizmetler düzenlenirken tüm ailelerin ve çocukların güçlü oldukları dikkate alınmalıdır. Anne baba ya da ile katılımı ayrı bir öğe değil, genel/özel eğitim hizmetlerinin bütünleşmiş bir parçasıdır. Başarılı bir aile katılımı uzun dönemli bir süreçtir, kapsamlıdır ve zaman alır. Aile katılımının başarılı olabilmesi için tüm okul düzeyinde planlanıp uygulanması gerekmektedir. Okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, rehberlik uzmanlarının, Sosyal Çalışmacıların aileleri eğitime katabilmek için onlarla ortak çalışmaları gerekmektedir.

Kaynaklar

1. Cheney, D., “Collaborate With Families”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5 (1), 36-45., 1997.

2. Cone, J. D., Delawyer, D.D., Wolfe, V.V., “Assessing Parent Participation: The Parent/Family Involvement Index”, Exceptional Children, 51 (5),417-424.,1985.

3. Desimon, L., “Linking Parent Involvement With Student Achievement: Do race And Income Matter?”, Journal of Educational Research, 93 (1), 11-31., 1999.

4. Griffith, J., “Relations of Parental Involvement, Empowerment And School Traits to student Academic Performance”, Journal of Educational Research, 90 (1), 33-42., 1996.

5. Hornby, G., “Working With Parents of Children With special Needs”, London:Cassel., 1995.

6. Johnson, H.C., “Professional Beliefs About Parents of Children With Mental And Emotional Disabilities: A Cross – Discipline Comparison”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5 (3), 149-162., 1997.

7. Kaplan, D.S., “Family Structure And Parental Involvement in The Intergenerational Parallelism of School Adversity”, Journal of Educational Research, 93 (4), 235-245.,2000.

8. Kroth, R.L., Edge, D., “Strategies For Communicating With Parents And Families of Eceptional Children”, Denver: Love Puplishing Company,1997.

9. Turnbull, A.P., Turnbull, H.R., “Families, Professional, And Eexceptionality”, New York: Prentice Hall., 1997.

10. Van Voorhis, F.L., “Interactive Homework in Milde School : Effects of Family Involvement and Science Achievement”, Journal of Educational Research, 96 (6), 323-336., 2003.

Kaynak: Çoluk Çocuk Dergisi / Temmuz – 2004 / Sayı: 40 Prof. Dr. Sema Kaner Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü

12/2/2008 - duyusal entegrasyon olmadan pisiko pedagojik eğitim mümkün mü

Duyusal integresyon son zamanlarda "trend" oldu.Oysa  heraki koordinasyon sorunları piaget ten beri ortadadır.

Duyusal çalışmaların yapılmadığı gelişim gecikmelerinde eğitim verimliliğinden söz etmek mümkün değildir.Kaba ince devinsel alanlarda ve dil gelişiminde duyusal çalışmalar büyük önem taşımaktadır.

Yine de böylesi çalışmalarda kaba devinsel eğitim ailenin ve eğitimcinin yorucu çalışmalar yapmasını gerektirebilir.  

Gelişim gecikmesi yaşayan çocuğu hareketsiz bırakarak eğitimden sonuç almak çok zor olacaktır.

aşağıdaki yazı önemli bulgulara işaret etmektedir .Sözkonusu bulgularla başetme ve eğitim tekniklerini geliştirme ise eğitimciye aittir

Ailelerin eğitim sırasında ölçme değerlendirme yapmaları açısından yazıyı dikkate almaları önemlidir

Duyusal Entegrasyon Kuramı Jean Ayres tarafından 1970'li yıllarda geliştirilmiştir. Bu kuramın amacı, insan vücudunun bazı bölgelerini uyararak, duyuların birbirleriyle uyumlu bir şekilde çalışmasını sağlamaktır. Ayres'in bu kuramı geliştirmedeki amacı, davranış ve nörolojik işlevler ile duyusal mekanizmaların ilişkisini daha iyi açıklayabilmektir.

J. Ayres, üç önemli vücut merkezli duyusal sisteme dikkat çekmiştir. * Dokunmayla İlgili Duyular (Taktil); öncelikle deri üzerinden alınır. Dokunma bilgisinin algılanmasını içerir. * Denge ve Hareketle İlgili Duyular (Vestibüler); bu duyu iç kulak tarafından algılanır. Hareket, denge, yer çekimi, tehlike gibi duyuların algılanmasıyla ilgilidir.* Derin Duyular (Proprioseptif); bu duyu, vücut pozisyonu ve vücut bölümlerinin algılanmasıyla ilgilidir. Kaslar, eklemler ve tendonlardan alınan bilgileri içerir. Taktil, vestibüler ve proprioseptif duyular temel duyulardır. Bu duyuların çocukların sağlıklı gelişmesi için önemli görevleri vardır. Normal bir çocuk, duyusal sistemi eksiksiz bir şekilde doğar. Duyusal entegrasyon mekanizması bu çocuklarda yaşam boyu devam eder. Duyusal entegrasyon yoluyla çocuklarda beden algısı, uygun uyaranların seçimi, vücudun çevreye uygun olarak hareket etme becerisi gelişir. Günlük yaşamda yeni becerilerin kazanımı ise çevreyi araştırarak, deneyerek ve çaba göstererek gelişir. Her yeni deneyimin kazanılması çocuğa başarılı olduğunu hissettirir. Duyusal entegrasyonun gelişimine örnek olarak bir binayı verebiliriz. Önce binanın temelleri oluşturulur, sonra birinci kat, ikinci, üçüncü ve dördüncü katlar inşa edilir. Duyusal entegrasyonun oluşumu da benzer şekildedir. Ayres duyusal entegrasyonun gelişimini dört seviyede tanımlamıştır.

Birinci seviye : Bu seviye taktil, denge ve hareket (vestibular), derin duyu (proprioseptif), görsel ve işitsel duyuları içerir. İkinci ay itibarı ile bebekler, duyusal bilgilerle meşgul olmaya başlarlar. Böylece gelecekteki öğrenme becerileri için temel oluştururlar. Bu dönemde, başlangıçtaki öğretici deridir. Dokunma uyaranları deri üzerinde ve ağız çevresinde iyi hisler verir. Çocuk emme ile memnun olur. Bunun sonucunda anne ve çocuk arasında güçlü bir bağ gelişimi sağlanır. Bu sayede bebek yemek yemeyi, kucaklamayı, arkadaşlığı ve pozitif tepki vermeyi öğrenir. Bebek, hareket yolu ile vestibular ve proprioseptif duyular hakkında bilgi alır. Olgunlaşmamış görsel ifadesi ile annesinin yüz ifadesini tahmin ve taklit eder. Onun göz hareketlerini de içeren hareketleri gelişmeye başlar. Yakın objeleri görmeye başlar. Ona yakın olan insanların yanlarına gelip gitmelerini takip etmeyi ve onlara güvenmeyi öğrenir. Bu duyuların rehberliği olmaksızın çocuğun bakışlarını bir nesne üzerine odaklaması onu izlemesi ve hareket ettirmesi güçtür (Temel 1992). Vestibular ve proprioseptif duyular aynı zamanda bebeğin postürü ve kas tonusu üzerinde de etkilidir. Bebeğin bu dönemdeki davranışları otomatik ve duruma uygundur. Çocuk, yeni hareketler öğrenir. Vestibular duyumlar kas ve eklemlerin yer çekimine karşı kendini güvende hissetme yeteneği üzerinde etkilidir. Bebek emeklerken, yatarken yeryüzü ile bağlantı kurmayı öğrenir. Çocuk böylece kendini güvende hisseder.

İkinci seviye : Dokunsal vestibular ve proprioseptif fonksiyonlar duyusal dengenin sağlanmasında yapı taşlarıdır. Bu üç sistemin fonksiyonlarında bozukluk ortaya çıktığında, çocuk çevresine yetersiz tepkiler verebilir. Bu duruma bağlı olarak çocukta içe kapanıklık veya hiperaktiflik ortaya çıkabilir (Temel 1992). Vücut algısı (vücut farkındalığı), vücudun iki yanının kullanımı (bilateral koordinasyon), el tercihi (lateralizasyon) ve motor planlamayı (praxis) içerir. Birinci seviyedeki basit duyumların entegrasyonuna sahip olduktan sonra, birinci yaş itibarıyla vücut farkındalığı ve beden algısı gelişmeye başlar. Beden algısı vücut parçalarının nerede olduklarının zihinsel resmidir. Vücut parçalarının nasıl hareket ettikleri, birbirleriyle olan ilişkilerinin nasıl olduğunun anlaşılmasında ve ben duygusunun gelişiminde, görsel tepkiler yardımcı olur. Vücut farkındalığının gelişmesi ile iki taraflı (bilateral) entegrasyon sağlanır. Bu işlemde çocuk, simetrik olarak vücudunun iki yanını kullanmayı öğrenir. Bilateral entegrasyon, bilateral koordinasyon ve davranış becerilerinin gelişimi için temel nörolojik bir işlemdir. Örneğin bebeğin çıngırağı sallayabilmesi veya çıngırağı elden ele geçirebilmesi için bilateral entegrasyonun gelişmesi gereklidir.

Bilateral entegrasyonun diğer bir fonksiyonu da el tercihidir (lateralizasyon). Lateralizasyon beynin bir tarafının tercih edildiğinin saptanmasıdır. Lateralizasyon olgunlaştığında çocuk hangi elini tercih ettiğini tanımlamaya başlar. Bebek artık hangi elini kullandığını ayırt eder. Örneğin, bir eliyle çıngırağı sallarken, diğer eliyle ayak parmakları ile meşgul olabilir. Bu seviyede postural cevaplar düzenlenir. Çocuğun gövdesi ve boynu yerçekimine karşı yukarıda kalır. Baş kontrolü geliştikçe başı yükselir ve gövdenin çevresinde döner. Boyun stabilitesi gözlerin sabit tutulmasına yardımcı olur. Bunun sonucu olarak çocuk, bakma ve inceleme fırsatı bulur. Bebek önce sürünmeye, sonra emeklemeye başlar. El ve bacakları birbirini takip ederek hareket eder. Beyninin iki yanını kullanmaya başlar ve bu hareketler onun bilateral koordinasyonunun gelişmesi için uyarıcı görevi görür. Onun olgunlaşan taktil, vestibular ve proprioseptif duyumları, motor planlamasını (praksis) geliştirir.

Çocuk, bir hareketi gerçekleştirmeden önce nasıl yapacağını düşünür. Daha sonra aynı beceriyi düşünmeksizin tekrar gerçekleştirir. Örneğin çocuğun yerde yuvarlanabilmesi için motor planlamanın gelişmesi gerekir. İlk zamanlarda birkaç kez dönme pratiği yapar, daha sonra fazla güç vermeden yuvarlanabilir. Duyuların organizasyonu sonucunda çocuğun etkinlik seviyesi daha iyi düzenlenir. Dikkat süresi ve duygusal korkusuzluğu artar. Bu dönemde çocuk, araba koltuğunda oturur. Yabancılarla aile üyeleri arasındaki farklılıkları anlar.

Üçüncü seviye : Duyusal entegrasyon sürekli ve devam eden bir süreçtir. Entegrasyonun her bir düzeyi bir öncekini gerçekleştirmeyi mümkün kılmaktadır (Temel 1992). Çocuk geliştikçe duyularla aldığı bilginin anlaşılması ve algılanması da artar. Çevresinin genişlemesi ile duyusal algı ve ayırt etme yeteneği düzenlenir. Çocuğun bu seviyede, konuşmayı başından sonuna kadar takip etmesi ve dili anlama yeteneği gelişmiştir. Dili kullanan kişiyi dinleme, dili anlama konuşma gelişiminde temel becerilerdir. Beyindeki işitme ve dil merkezi ne işittiği konusunda vestibular sistemden yardım almaktadır. Bu yüzden vestibular sistemde problem olması durumunda çocuğun dil gelişiminde problemlerin ortaya çıkabilir. Duyusal entegrasyon bozukluğu olan bir çocuk dilinin ağız içindeki pozisyonu ve dudak hareketlerini tam olarak hissedemeyebilir. Konuşma ve dil gibi görsel algı da erken duyusal entegrasyonun bir ürünüdür (Temel 1992). Bu dönemde görsel duyular çok önemlidir. Bu dönemdeki çocuğun, görsel bilgileri yorumlama yeteneği, insanlar ve objelerin uzaydaki yerlerini anlama yeteneği, el-göz koordinasyonu gelişmiştir. Boyaları kullanabilir, basit resimler çizebilir, bir topu yakalayabilir ve meyve suyunu bir kaba boşaltabilir. Çocuktaki el-göz koordinasyonunun gelişimi, görsel motor entegrasyonun gelişimine katkıda bulunur. Buna örnek olarak, çocuğun yap-boz parçalarını yerleştirebilme becerisi verilebilir. Üçüncü yaşta çocuğun basit becerileri güçlenmeye ve gelişmeye devam eder. Çocuk artık bloklardan bir yapı inşa etmeye hazır hale gelmiştir.

Dördüncü seviye : Akademik becerileri, kompleks motor becerileri, davranışların düzenlenmesini, hayal etme becerisini, benlik gelişimini ve kendi kendini kontrol etme becerilerini içerir. Duyusal entegrasyonun son ürünü akademik becerilerdir. Bu beceriler kompleks motor beceriler, dikkatin düzenlenmesi, davranışların organizasyonu, vücudun ve beynin her iki yanının özelleşmesi, gözünde bir olayı canlandırma, benlik gelişimi ve kendini kontrol etmeyi içermektedir. Bu yetenekler zaman içinde gelişir. Altıncı yaşa gelindiğinde çocuğun beyni bu beceriler için yeterince uzmanlaşmıştır. Uzmanlık beynin bir bölümünün özel fonksiyonlarda daha etkili olması ve hareketlerinde çok etkin ve amaçlı olması işlemidir. Bu seviyede çocuğun gözleri ve kulakları öncelikli öğretmen olarak hazırdır. Ayrıca çocuğun dokunma duyusu ile ilgili olarak ayırt etme becerisi düzenlenmiştir.

Çocukların proprioseptif, vestibular ve dokunmaya yönelik duyumları motor koordinasyonun gelişmesine destek olur. Bu dönemde çocuklar atlayabilir, koşabilir ve arkadaşları ile oynayabilirler. Düğme ilikleyebilir, fermuar çekebilir ve bir elini diğer elinden daha fazla kullanabilirler. Şekil ve sembolleri kalemi kullanarak kopya edebilirler. Geçmişteki ve gelecekteki durumları gözünde canlandırabilirler (örneğin; dün akşam top oynadık, bu akşam banyo yapacağım gibi). Bu dönem çocuğunun sosyal becerileri de gelişmiştir. Fikirlerini ve oyuncaklarını başkaları ile paylaşabilir. Duyusal entegrasyon, çocuğun yaşamı boyunca düzenlenmeye ve yapılanmaya devam eder. Çocuk, değişik durumlarla karşı karşıya geldiğinde, anlamlı yollar bularak yeni duruma adapte olmayı öğrenir. Kendi hakkında olumlu hisleri vardır. Aynı zamanda okula da hazırdır (Fisher and Murray 1991, Kranowitz 1998, Bahr 2001).

Bazen farklı etkenler nedeniyle duyusal entegrasyonun gelişiminde sapmalar olabilir. Bunun sonucunda çocuklarda duyusal entegrasyon yetersizliği ortaya çıkar. Duyusal entegrasyon yetersizliği, beynin duyumları algılamasında yetersizlik olmasıdır. Bu durumu J. Ayres, “beyin hazımsızlığı” olarak adlandırmıştır. Duyusal entegrasyon yetersizliğinde görme, işitme, koklama, taktil (dokunmayla ilgili duyular), vestibüler (denge ve hareketle ilgili duyular) ve proprioseptif (derin duyu) duyuların algılanması olumsuz yönde etkilenir.

Taktil sistem, tehlikelerden korunmamızı ve nesneler arasındaki farklılıkları ayırt etmemizi sağlayan birçok günlük yaşam becerisi için gereklidir. Bu becerilerden ilki dokunma algısıdır. Normal bir çocuk, çevredeki duyumların hissettirdiklerine bağlı olarak dokunsal ayırt etmeyi öğrenir. Annesinin ılık tenini, babasının yüzündeki hafif uzamış sakallarının sertliğini ve çakıllı bir yolda ayaklarının altından gelen sesleri hissederek dünyayı tanımaya başlar. Duyusal entegrasyon problemleri olan çocuklar, insanların ve nesnelerin farklı özelliklerine dikkatlerini vermekte ve onları ayırt etmekte güçlük çekerler. Bu tür çocuklar, dokunmaktan kaçınırlar ve elleri adeta ceplerinin içinde yaşarlar. Avuç içleri çok duyarlı olduğu için, parmaklarını kıvırırlar. Nesneler hakkında bilgi edinmek için onlara dokunmaya can atsalar bile, nesnelerin görünüşlerindeki farklılıkları ayırt edemezler. Bu tür çocukların dokunmayla ilgili doğru deneyimleri olmadığı için, dokunsal algıları iyi bir biçimde gelişmez. Hareket ve dokunma çocuğun ilk öğretmenleridir. Eğer çocuğun dokunma duyusuna yönelik problemleri varsa, onun dokunma duyumları yoluyla öğrenmesi mümkün olmayabilir. Bu problemler çocuğun akademik başarısını ve dil gelişimini de etkiler.Taktil duyumlar, aynı zamanda çocukların vücut parçalarını ve vücut parçalarının birbirleriyle olan ilişkilerinin nasıl olduğunun bilinçdışı olarak fark etmelerini sağlar. Dokunsal algısı (taktil) iyi olan çocuklarda vücut farkındalığı da (beden algısı) iyi gelişir. Vücut farkındalığının kazanımı çocuğun kolay ve amaçlı hareket etmesini sağlar. Çocuk bir duyumun neyle ilgili olduğunu ve ne yapması gerektiğini bilir. Bu bozukluğun olduğu durumlardaysa, çocuk çeşitli güçlükler yaşar. Örneğin giysilerini giyerken kol ve bacaklarını yönlendirmede güçlükler çeker.

Dokunma duyusunda problem olan çocuklarda, motor planlama bozukluğu (dyspraxsia) olabilir. Motor planlama bozukluğu, hareketlerin koordinasyonlu bir şekilde yapılamamasından kaynaklanan duyusal problemlerden biridir. Bu tür çocuklar, hareketi doğru bir şekilde gerçekleştirmede ya da planlamada güçlükler yaşarlar. Buna bağlı olarak, motor planlamayı (praxis) geliştirecek etkinliklerden kaçınırlar. Çocuklarda motor planlamanın gelişmesi, diğer becerilerin gelişimi kadar önemlidir. Bu becerinin kazanılması için iki temel öğenin olması gereklidir. Bunlardan biri, kaba motor kontroldür. Kaba motor kontrolü olan çocuk eğilip doğrulabilir, vücudunu bir yerden başka bir yere hareket ettirebilir, koşabilir, ellerini kullanarak oyuncakları amaçlı bir şekilde idare edebilir. Taktil bozukluğu olan çocukların kaba motor becerileri gerçekleştirmeleri gecikebilir. Hareketleri öğrenmekte ve anlamlı oyun oynamakta başarısız olabilirler.

Motor planlamanın olabilmesi için gerekli olan diğer bir öğe de ince motor kontroldür. İnce motor kontrol, kaba motor kontrol kazanıldıktan sonra gelişir. İnce motor etkinlikler; parmaklardaki, ellerdeki, ayak parmaklarındaki, dildeki, dudaklardaki, ağızdaki ince kas gruplarının kullanımını içerir. Taktil bozukluğu olan çocuklar dokunmaya yönelik deneyimlerden kaçınırlar. Sıradan aletleri kullanmayla ilgili güçlükler yaşarlar (makas, boya kalemi, çatal kaşık kullanmak, vb.). Bu çocukların bağımsız yaşam becerilerini gerçekleştirmeyle ilgili de güçlükleri vardır (çevreyi çok kirleterek yemek yemek vb.). Dil becerileri olgunlaşmamış olduğu için, dil ve dudaklarda ince motor kontrol yetersizdir. Bundan dolayı bu çocuklar, iletişim için sözcüklerden daha fazla işaretleri kullanırlar. Ayrıca taktil bozukluğu olan bu çocukların hayal etme ve hayal ettikleri şeyleri gözünde canlandırma yetenekleri de sınırlıdır. Bu çocuklar, çeşitli dokunma deneyimlerinden yoksun oldukları için, nesnelerin ve insanların durumlarını canlandıramazlar.

Vestibüler (denge ve hareket ile ilgili duyular) bozukluk da günlük yaşamımızda farklı alanlarda güçlükler yaşanmasına neden olur. Vestibüler sistem yeryüzüyle nasıl bir ilişkimiz olduğu hakkında bize bilgi verir. Dünyayla olan bu bağlantı “yerçekimi güvenliği” olarak isimlendirilir. Çocukların yer çekimi deneyimiyle ilgili bir iç görüsü vardır. Çocuk tekrar aynı konuma geri döneceğini bildiği için bir an için dünyaya sımsıkı tutunmayı bırakarak zıplar, sallanır, takla atar. Bu temel duyumların değişmezliği, duygusal güveninin gelişmesini sağlar. Bu alanla ilgili güçlükler yaşayan çocuklar ise, bu duyumların değişmezliğinden hoşlanmazlar. Bu tür çocukların ayakları yerle bağlantı içinde olmazsa kendilerini savunmasız hissederler. Bu temel duyumların yetersizliği çocukta yer çekimi güvensizliği oluşmasına neden olur. Bunun sonucunda, çocukta düşme ve düşme olasılığına karşı anormal stres ve kaygı oluşur. Hareket bu çocuklar için eğlenceli değil korkutucudur. Çocuğun başı hareket ettiğinde, o kendini düşüyor ya da kontrol edemiyor şekilde algılar. Bu duruma aşırı tepki verir. Gergin ve sinirli olabilir ya da hareketten kaçınabilir. Bisiklete ve çocuk bahçesinde kaydırağa binmeyi reddedebilir. Bu tür problemleri olan çocuklar, sıklıkla duygusal ve davranış problemleri sergilerler. Sürekli yere düşmeyle ilgili endişeleri vardır. Diğer görevleri ve becerileri organize etmeyle ilgili güçlükler yaşarlar.

Vestibüler sistemle ilgili bozukluğu olan çocuklarda, denge ve hareketle ilgili problemler de görülür. Bu çocukların hareket içeren etkinliklerde beceriksiz oldukları gözlenmiştir. Ayrıca, bu çocuklar gevşek kas yapısına sahip olabilirler. Bu çocukların, beynin mesajları iletmesiyle ilgili problemleri de vardır. Bu tür çocukların başları sıklıkla masanın üzerine düşer ve sandalyede yayılıp otururlar. Nesneleri kavramaları gevşektir, yerçekimine karşı güçlü bir enerji harcamaları gerekir.

Vestibüler sitemin iyi olması, vücudun iki yanının kullanılmasına (bilateral koordinasyon) yardımcı olur. İki ya da üç yaşından başlayarak çocuk, vücudun iki yanının kullanılması ile ilgili becerileri kazanır. Bu becerileri kazandığında bir eliyle dirseğini kaşıyabilir, soldan sağa doğru okuyabilir. Bu becerilerde yetersizlikleri olan çocuklarlar ise, vücudun iki yanını koordinasyonlu bir şekilde kullanmayla ilgili güçlükler yaşayabilirler. Bu çocuklar resim yaparken kağıdın sağ ve sol kenarlarını boyamak için orta hatta geldiğinde fırçayı bir elinden diğer eline geçirirler. Bu tür çocuklarda el tercihi de (lateralizasyon) gelişmemiştir. Yemek yerken, yazarken, bir şey fırlatırken bazen sol ellerini, bazen de sağ ellerini kullanırlar. Bu çocukların bilateral koordinasyonla ilgili güçlüğü, bir yükseklikten iki ayağını birden kullanarak atlamaya ya da iki elini kullanarak top yakalama, el çırpma gibi oyunlarla ilgili zorluklara neden olabilir. Bunların bir eliyle yazarken ya da makasla keserken, kağıdı sabit bir şekilde tutmayla ilgili zorlukları da vardır. Bilateral koordinasyon yetersizliği, sıklıkla öğrenme güçlüğü zannedilip yanlış yorumlanabilir (disleksia vb.). Bu çocuklarda hemen göze çarpmayan öğrenme ve davranış problemleriyle ilgili güçlükleri de olabilir.

Vestibüler sistemin, işitmenin algılanmasında da çok etkili bir rolü vardır. Vestibüler bozukluğu olan çocuklarda sıklıkla dil gelişimleriyle ilgili problemler gözükebilir. Bu çocuklar, sözcüklerin farklılıklarını ve benzerliklerini ayırt etmeyle ilgili güçlükler yaşayabilirler. Bu tür çocukların dinleme problemleri ve öğretmenlerinin yönergelerini izlemeyle ilgili güçlükleri de vardır. Karşılıklı konuşmayla ilgili güçlükler yaşarlar. Soru sorma ve soruya yanıt vermeyle ilgili güçlükler yaşarlar. Hareket becerileri geliştikten sonra konuşmaya başlarlar, genellikle konuşma becerileri iyi değildir. Otizmli çocuklarla çalışan uzmanlar, vestibüler bozukluğu olan çocukların tedavisinde denge, hareket, motor planlama becerileri düzenlediğinde, dil ve konuşma becerilerinde düzelme olduğunu belirlemişlerdir.
Vestibüler sistem, görsel algı üzerinde de etkilidir. Görsel algılama becerilerinin kazanımı için çevreye bakma, çevrede hareket etme, duyusal deneyim pratiklerine katılım gereklidir. Vestibüler bozukluğu olan çocukların beyninleri, göz ve vücuttan aldığı duyumları yeterince algılayamazlar. Bu nedenle, sadece temel göz motor becerilerinde değil aynı zamanda görsel algılama becerilerinde de problemler yaşayabilirler. Örneğin, kitaptaki sözcükleri okurken ya da yazarken harfleri karıştırabilir ya da eksik yazabilirler. Matematik dersinde işaretleri karıştırabilirler ( “+” yerine “x” yazmak vb.). Çevresindeki insanların ve nesnelerin hareketleri bu tür çocukları sıkabilir. Merdiven tırmanma, yap-boz parçalarını bulma, kâğıt üzerine yıldız yapıştırma, resim yaparak bir olayı anlatma vb. etkinliklerde güçlükler yaşayabilirler. Okulda kantinin yolunu bulamayabilir ya da basketbol oynarken ters yöne koşabilirler. Uzayda kaybolmuş gibidirler.

Vestibüler sistemin motor planlama (praxis) üzerinde de önemli bir etkisi vardır. Motor planlama, iyi bilinmeyen, anlaşılması güç hareketlerin organize edilmesi ve farkına varılmasıdır. Merkezi sinir sitemimiz, proprioseptif, taktil, vestibüler duyumları entegre ettiğinde, iyi bir vücut şemasına sahip oluruz. İyi vücut şemasına sahip olduğumuzda da, motor planlama yapabiliriz. Yeni becerileri öğrenmek için deneyimlerin kullanılması vestibüler bozukluğu olan çocuk için zor olabilir. Örneğin, bu tür çocuklar patenle kayabilir ama buz pateni yapamazlar. Eğer merkezi sinir sistemleri denge ve hareketle ilgili duyumları yeterince algılayamazsa, beyinleri bu durumlarda nasıl hareket edeceğini bilemez. Bu nedenle çocuk, planlama için yeni becerileri öğrenemez. Vestibüler sistemin etkili olduğu alanlardan biri de, çocuğun duygusal güven kazanımına yöneliktir. Bu sistemdeki bozukluklar, çocukların benlik saygısıyla ilgili yetersizlikler yaşamalarına neden olabilir. Bu durum, çocukların sıradan işleri bile yapma zorluğu çekmelerine yol açabilir.
Proprioseptif sistem (derin duyu) taktil ve vestibüler sistemle yakın ilişki içinde çalışır. Bu sistem aşağıdaki fonksiyonları içerir;

• Vücut farkındalığı.
• Motor planlama ve motor kontrol.
• Hareketin ayrımı.
• Postural değişmezlik.
• Duygusal güven.

Etkili bir derin duyu algısı, vücut farkındalığımızla ilgili bilgi verir. Derin duyu sistemiyle ilgili problem olduğunda, çocuk vücut pozisyonu ve vücut bölümleri hakkında yeterli bilgiye sahip olamaz. Derin duyu sistemi, ince ve kaba motor etkinliklerle ilgili hareketleri düzenlenmesi için gerekli bilginin sağlanması için de gereklidir. Bu sistemle ilgili sorunu olan çocuklarda, hareketlerin koordineli bir şekilde yapılmasıyla ilgili problemler görülebilir. Örneğin, bu çocuklar bir hareketten başka bir harekete geçmekte güçlük yaşayabilirler. Derin duyu sistemi, hareketlerimizin ayrımını yapmamıza yardımcı olur. Hareketlerin ayrımını yapmamızın anlamı, ne kadar baskı ile kasların sıkışıp gevşediğinin hissedilmesidir. Bir etkinlik sırasında, kasların hareketlerinin niceliklerini ve niteliklerini tahmin edebiliriz. Böylece hafif bir topu kaldırırken ya da ağır bir kovayı taşırken harcanacak güç miktarlarını ayarlayabiliriz. Bu sistemle ilgili bir problem olduğundaysa, çocuk kas ve eklemlerden yeterli mesaj alamaz. Bu duruma bağlı olarak, hareketlerinin ayrımını yapamaz. Derin duyu sistemi bize farkında olmadan yaptığımız oturma, kalkma gibi vücut hareketlerinin dengede olmasıyla ilgili bilgileri de verir. Bu alanla ilgili problemi olan çocuk, günlük yaşam becerileri içindeki duruş (postural) pozisyonlarını düzenlemekte güçlük çeker. Derin duyu sisteminin, duygusal güven mekanizmasının gelişmesi üzerinde de etkisi vardır. Bu alanla ilgili problemleri olan bir çocukta, kendi vücut algısıyla ilgili bir yetersizlik gelişebilir. Bunun sonucunda çocuk, kendisini duygusal olarak güvensiz hisseder.

Duyusal entegrasyon yetersizliğinin nedenleri

Duyusal entegrasyon yetersizliğine çeşitli etkenlerin neden olabileceği düşünülmektedir. Bunlardan ilki, beynin alınan duyusal uyarana yanıt verme zorluğudur. Çocukların sıradan bir yanıta sıradan olmayan bir yanıt verme nedeni, hipersensitif (aşırı duyarlılık), hiposensitif (aşırı duyarsızlık) ya da bunların bir arada ortaya çıkışı olabilir. Duyusal bilginin çok alınması, hipersensitif (aşırı duyarlılık) olarak isimlendirilir. Bu durumda duyusal uyarandan kaçınma olabilir. Hipersensitif çocuk dokunulmaktan rahatsızlık duyar. İnsanlardan ve ortamlardan kaçınır. Değişiklikler, kalabalık yerler ve gürültülü sesler onu kaygılandırır. Çocuk, iletişim kurarken jestleri ve mimikleri anlamakta zorlanır. Çocuk, oyun oynama gibi amaçlı bir etkinliğe katılma konusunda da güçlükler yaşayabilir.
Duyusal uyaranların az alınması ise hiposensitif (aşırı duyarsızlık) olarak isimlendirilir. Hiposensitif beynin duyumları normalden daha az şiddette kayıt etmesidir. Buna bağlı olarak çocuk, yeterince duyusal bilgi alamaz. Sıradan bir beceriyi gerçekleştirmek için bile daha fazla uyarana gereksinme duyar. Hiposensitif çocuk dokunmaya ve hissetmeye karşı eğilimlidir. Örneğin insanları ve nesneleri koklayabilir. Çevreden daha fazla uyaran arayıp bulabilir. Bu durumda kendi kendini aşırı uyarma gereksinimi duyar.

Duyusal entegrasyon bozukluğuna neden olan ikinci etken, nörolojik organizasyon bozukluğudur. Bu durum, beyin bağlantı bozukluğu sebebiyle duyumların alınamamasına yol açar. Bunun sonucunda beyin, duyusal mesajlara anlamlı yanıt verebilmek için uygun bağlantıyı sağlayamaz.
Üçüncü etkense motor, dil, duyusal ürün yetersizliğidir. Bu durum, mesajların algılanmasında beynin yetersiz kalmasıdır. Bu yetersizlik sonucunda bakma, dinleme, insanlara ve nesnelere dikkatini verememe, yeni bilgiyi algılama, hatırlama, diğer kişilerle karşılıklı etkileşim ve öğrenme güçlükleri görülür.

Duyusal entegrasyon problemleri bazı durumlarda yoğun olarak görülebilir. Bunlar;

• Otizm
• ADD/ADHD
• Öğrenme güçlükleri.
• İşitme ve dil problemleri.
• Dil/ Artikülasyon bozuklukları.
• Görsel problemler.
• Beslenme problemleri.
• Uyku bozuklukları.
• Alerjiler.

Duyusal entegrasyon yetersizliklerinin tedavisi

Duyusal entegrasyon yetersizliklerinin tedavisi önemlidir. Tedaviye başlamadan önce çocuk değerlendirilmelidir. Bu değerlendirmeler aşağıdaki alanları içermelidir İnce ve kaba motor gelişim düzeyi. Görsel motor entegrasyonu (yap-boz yapma, şekil kopya etme vb.). Görsel algı. Nöromuskular kontrol (denge ve duruş). Duyusal uyarana karşılık verme (taktil, vestibüler, proprioseptif). Bilateral koordinasyon. Motor planlama.

Bu değerlendirmelerden sonra, çocuk için uygun tedavi planı hazırlanmalıdır. Masaj, farklı yüzeylerde yuvarlanma, bacakları, sırtı ve elleri fırçayla ovma, üflemeli oyuncaklarla oynama, çiğnemeye yönelik etkinlikler, sallanan sandalyede ya da salıncakta sallanma, ip atlama, trambolinde zıplama duyusal entegrasyon terapisi sırasında yapılacak etkinliklere örnek olarak verilebilir. Duyusal entegrasyon terapisi çocukların algısal, iletişimsel ve davranışsal problemlerinin çözümlenmesinde de etkili olmaktadır. Bu nedenle özellikle otizmli, dikkat eksikliği, hiperaktivite bozukluğu olan çocukların eğitim programlarında duyusal entegrasyon terapisine yer verilmesi çok önemlidir.

Otizmli çocukların her biri diğerinden farklı özelikler gösterir, bu nedenle tek bir yaklaşım çocuğa ulaşmak her zaman mümkün olmamaktadır. Sadece duyusal veya sadece davranışsal yaklaşımla çocuğun eğitimini sürdürmek ya da tıbbi tedaviyi göz ardı etmek mümkün değildir; alanda çalışan uzmanların çocuğa bakışının çok yönlü olması önemlidir. Duyusal entegrasyon çalışmalarının çocuğun eğitimine ek bir program olarak yerleştirilmesi olumlu yönde etkileyecektir. Örneğin bireysel eğitim seansında çocuk yarım saat kavram eğitimine alındıktan sonra bu çalışmaya ek olarak da yarım saat duyu algı becerilerini geliştirici bir programa alınabilir. Çocuğun yeni becerileri kazanmasında duyu algı becerilerinin geliştirilmesi önemli yer tutar.

Yrd.Doç.Dr. Yeşim Fazlıoğlu
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi